В марте 2011 года педагогические работники Тувы (учителя русского языка начальных классов и учителя, преподающие русский язык наряду с другими предметами в начальных классах школ с родным, тувинским, языком обучения, воспитатели дошкольных образовательных учреждений, директора некоторых школ и некоторые заместители директоров по учебно-воспитательной работе) обратились к руководителям РТ и РФ с просьбой помочь в решении вопроса о недопустимости интеграции курса русского языка как родного и как неродного в федеральном государственном образовательном стандарте начального общего образования.

В июле из Департамента общего образования Министерства образования и науки РФ пришло письмо, которое является образчиком бюрократической отписки с указанием статей Закона РФ «Об образовании». Чиновники сооб­щают общественности: «Родители в качестве законных представителей обучаемых могут выбрать в соответствии с п. 5 ст. 50 закона обучение детей по индивидуальным учебным планам». И т.д. И т.д. (Почти по-Коклюшкину: «Я ему про ПРО, противоракетную оборону, а он мне про это».)

Отписки подобного рода оскорбительны, и они должны рассматриваться как уклонение должностных лиц от решения проблем государственной важности.

На местном уровне ответ был подготовлен руководителем центра по введению федерального государственного образовательного стандарта при Тувинском государственном институте переподготовки и повышения квалификации кадров Министерства образования и науки РТ И.В. Удиловой, которая, имея большой опыт преподавания предмета «Технология», заверила, что «интеграции курса русского языка как родного и как неродного в федеральном государственном стандарте не наблюдается».

А хорошо ли наблюдали, Ирина Валерьевна? Давайте разбираться.

ПОДВОДНЫЕ КАМНИ ПРИМЕРНОЙ ПРОГРАММЫ

Для начала напомню, что в базисном учебном плане стандартов второго поколения для первой ступени общего образования представлено три варианта учебных планов:

первый – для образовательных учреждений, в которых обучение ведется на русском языке;

второй – для учреждений, в которых обучение ведется на русском языке, но наряду с ним изучается один из языков народов России;

третий – для учреждений, в которых обучение ведется на родном (нерусском) языке, в том числе в образовательных учреждениях субъекта (-ов?) Российской Федерации, в которых законодательно установлено государственное двуязычие*. (*Примерная основная образовательная программа образовательного учреждения. Начальная школа/ [сост. Е.С. Савинов]. – М.: Просвещение, 2010. С. 86 – 87.)

В соответствии с тремя вариантами определяется три типа образовательных учреждений. (Далее по тексту: если называется, например, первый тип школ, значит, речь идет о школах, в которых обучение ведется на русском языке (в.1). И т. д. – Г. С.)

Я подозреваю, что авторы ответов знакомились с документами по диагонали, поскольку при внимательном чтении невозможно не заметить в них серьезные перекосы в ущерб школе третьего типа.

1. Разница в 505 часов

В Базисном учебном плане образовательных учреждений РФ, реализующих основную образовательную программу начального общего образования, в школах, где обучение ведется на русском языке (вариант 1), за четыре года на предметы «Русский язык» и «Литературное чтение» отводится 1215 часов (675 + 540); в школах, где обучение ведется на русском языке и наряду с ним изучается один из языков народов России (вариант 2), – 1014 часов (642 + 372); а в школах с родным (нерусским) языком обучения (вариант 3) на предмет «Русский язык и литературное чтение» отводится 710 часов, то есть при неодинаковых стартовых возможностях в школах с родным (нерусским) языком обучения (вариант 3) на изучение русского языка и литературного чтения дается на 505 часов меньше, чем в школах первого типа (вариант 1), и на 304 часа меньше, чем в школах второго типа (вариант 2).

2. Требования – одни, возможности – разные

В Примерной основной образовательной программе начального общего образования в разделе 5.2 приводится основное содержание курса русского языка (5.2.1) и курса литературного чтения (5.2.2), одно и то же содержание курсов для всех трех типов школ*. (*Примерная основная образовательная программа образовательного учреждения. Начальная школа / [сост. Е.С. Савинов]. – М.: Просвещение, 2010. – (Стандарты второго поколения. С. 115 – 125.)

Здесь же в разделе 2.3 устанавливаются планируемые результаты освоения программ по учебным предметам «Русский язык» и «Литературное чтение» учащимися всех трех типов школ, то есть устанавливаются единые требования, которые будут предъявлены как выпускникам школ первого и второго типа (т.е. носителям русского языка и тем нерусским детям, уровень владения которых русским языком дал им возможность обучаться на русском языке с первого класса), так и выпускникам школ с родным (нерусским) языком обучения, многие из которых пришли в первый класс с нулевым знанием русского языка.

3. Оставили без резерва

В приложении к Примерной основной образовательной программе для каждого типа школ приводятся примерные программы по русскому языку, примерная программа по литературному чтению для школ, в которых обучение ведется на русском языке, и одна программа по литературному чтению для школ с русским (неродным) (1– 4 классы) и родным (нерусским) (2–4) языком обучения*. (*Примерные программы по учебным предметам. Начальная школа. В 2 ч. Ч.1. – 4-е изд., перераб. – М.: Просвещение, 2011. С. 9 – 225.)

Сравнительный анализ выборочно взятых разделов систематического курса (Имя существительное. Глагол. Имя прилагательное. Местоимение) из примерных программ по русскому языку для школ первого, второго и третьего типа свидетельствует о том, что в содержании курса, в тематическом планировании и перечне основных видов деятельности учащихся в этих программах по вышеназванным темам нет существенных различий.

Но вот беда: различия есть в количестве часов, отводимых на изучение той или иной темы, в наличии резервного времени (68 ч.) в программе для школ первого типа (с. 43) и в его отсутствии в программах для школ второго и третьего типа.

Рассмотрим на конкретных примерах, как реализуется основное содержание курса русского языка в примерных предметных программах, и какое реально время отводится ученику того или иного типа школы, чтобы достичь планируемого результата.

В Примерной основной образовательной программе образовательного учреждения в числе планируемых результатов освоения раздела «Морфология» в блоке «Ученик научится» устанавливается умение «определять грамматические признаки имен прилагательных – род, число, падеж» (ПООП, с. 53). Это планируемые результаты для учащихся всех трех типов школ.

Ученик школы первого типа как носитель русского языка никогда не скажет новый школа, в новом школам и т.д. Подобные ошибки не будут характерными и для ученика второго типа школ, поскольку в них пойдут учиться нерусские дети, владеющие русским языком. А для ученика школы с родным (тувинским) языком обучения эти ошибки являются типичными, и потребуется много тренировочных упражнений, чтобы выпускник научился правильно согласовывать имена прилагательные с именами существительными в начальной форме, тем более в форме косвенных падежей, чтобы он научился «определять грамматические признаки имен прилагательных – род, число, падеж».

4. Интеграция в наихудшем варианте

В программе по русскому языку для школ с русским (неродным) языком обучения на курс «Морфология» выделяется 270 часов (Имя сущ. – 70 ч., глагол – 80, имя прилаг. + местоим. – 80, имя числит. – 20, наречие – 20). В программе для школ с родным (нерусским) языком обучения на эти же темы отводится 180 ч. (Имя сущ. – 60 ч., глагол – 60, имя прилаг. + местоим. – 40, имя числит. – 10, наречие – 10).

Как показал анализ этих программ, содержание курса морфологии одно и то же, однако в школе с русским (неродным) языком обучения на этот курс отводится больше на 90 часов (в 1,5 раза больше), чем в школах с родным (нерусским) языком обучения. Стартовые возможности учеников этих типов школ совершенно разные, а требования к результатам освоения курса одинаковые.

Этот пример наглядно показывает, что ученик школы с родным (нерусским) языком обучения не может достичь тех единых планируемых результатов, которые установлены как для нерусских учащихся, уровень владения которых русским языком позволил им с первого класса учиться на русском языке, так и для нерусских детей, пришедших в школу с нулевым уровнем владения русским языком.

В примерной программе по русскому языку для школ первого типа (в. 1) на изучение морфологии отводится 118 часов без указания конкретного количества часов на каждую часть речи (с. 33).

Давайте посмотрим одну из авторских программ по русскому языку для школ первого типа, где указано общее количество часов, отведенное на изучение морфологии, и часы на каждую часть речи: 2 класс – 58 ч., 3 класс – 76, 4 класс – 125. Итого – 259 ч. (Канакина В.П., Горецкий В.Г. и др. Русский язык. С. 156 – 205. «Школа России» / Сборник рабочих программ. 1 – 4 классы. Пособие для учителей общеобразовательных учреждений. – М.: Просвещение, 2011.)

Следовательно, ученики школ первого типа не могут уложиться в отведенные примерной программой по предмету 118 часов и на овладение морфологией родного языка им потребовалось 259 часов, т.е. реально затраченное время на 141 час больше указанного в предметной программе (и это без учета часов на повторение!).

Этот пример убедительно показывает, что ученик школы с родным (нерусским) языком обучения не может достичь тех единых планируемых результатов, которые установлены и для носителя языка, и для него, пришедшего в школу с нулевым знанием русского языка. (ПООП, с. 51 – 55).

Одно и то же содержание курса русского языка для разных типов школ и единые требования к результатам освоения Примерной основной образовательной программы при неодинаковых стартовых возможностях и большой разнице в часах – это есть не что иное, как интеграция курса русского языка как родного и как неродного в ее наихудшем варианте.

5. В наказание за «особенности региона»?

В Примерной основной образовательной программе говорится: «… содержание курсов по всем обязательным учебным предметам на ступени начального общего образования … должно быть в полном объеме отражено в соответствующих разделах рабочих программ учебных предметов. Остальные разделы примерных программ учебных предметов формируются в зависимости от особенностей региона, состава класса, а также выбранного комплекта учебников»* (с. 115).

Рассмотрим на конкретных примерах, как «в зависимости от особенностей региона формируются остальные разделы примерных программ».

При меньшем количестве часов, отводимых Базисным учебным планом для школ с родным (нерусским) языком обучения, в программе для школ именно этого типа дается больший объем изучаемого материала. Так, в программе для школ, где обучение ведется на русском языке, нет тем «Имя числительное» и «Безличные предложения», но они включены в программу школ с родным (нерусским) языком обучения (с. 125, с. 127).

В Примерной основной образовательной программе начального общего образования указано: «Курсивом обозначены темы для ознакомления, способствующие расширению кругозора младших школьников. Материал этих тем не является обязательным для усвоения (дается учителем, исходя из уровня подготовленности и типа работы учеников) и не выносится в требования, предъявляемые к ученикам». (С. 114.)

В примерной программе для школ первого типа (в. 1) темы «Личные местоимения, значение и употребление в речи. Личные местоимения 1, 2 и 3-го лица единственного и множественного числа. Склонение личных местоимений» (с. 57), «Наречие. Значение и употребление в речи» (с. 58) выделены курсивом как материал повышенного уровня сложности и не подлежащий контролю, а в школах третьего типа эти же темы даются как материал базового уровня (с. 124 – 125, 126) и, следовательно, подлежащий контролю.

В программе для школ первого типа курсивом выделено «Различение простых и сложных предложений» (с. 59), а в программе для школ третьего типа этот материал дается как базовый, и перед учащимися ставится задача не только «Сравнивать простые и сложные сложноподчиненные предложения, отмечать различия в структуре и формах связи слов» (с. 128), но и «Ставить вопрос от главного предложения к придаточному для определения типа сложноподчиненного предложения» (с. 128).

6. Букварь – ступенька в будущее. Какое?

Букварный период во многом определяет то, насколько успешным будет в дальнейшем продвижение ребенка в изучении русского языка как родного в школах первого типа или как неродного в школах второго и третьего типа. О важности букварного периода говорит тот факт, что в школах первого типа на него отводится 207 часов (115 ч. на предмет «Русский язык» и 92 ч. – на предмет «Литературное чтение»), в то время как на весь систематический курс за четыре года – 560 часов. В школах же третьего типа на обучение грамоте отводится всего лишь 70 часов (предмет «Русский язык и литературное чтение»).

Конечно, распределение часов дано ориентировочно. В школе первого типа количество часов можно даже и еще увеличить, поскольку имеется резерв 68 часов (с. 43). В программе для школ с родным (нерусским) языком обучения никакого резерва нет. Арифметика здесь предельно проста: в первом классе школ первого типа на «Русский язык» и «Литературное чтение» отводится 9 часов в неделю, а в школах с родным (нерусским) языком обучения на «Русский язык и литературное чтение» – 4 часа, т.е. в 2,2 раза меньше.

О каких же равных условиях обучения русскому языку и о каком качественном образовании учащихся школ с родным (нерусским) языком обучения можно говорить?

Во 2 – 4 классах в школах с родным (нерусским) языком обучения, казалось бы, можно было бы рассчитывать на ту часть, которую формируют участники образовательного процесса. Но за три года обучения на нее отводится всего 85 ч., первым претендентом на эти немногие часы будет родной язык. В школах же первого типа часть, которая формируется участниками образовательного процесса, в 3,4 больше – 289 часов!

В октябре этого года в школах с родным (тувинским) языком обучения в нашей республике выделены дополнительно часы, однако даже с ними проблема интеграции не снимается.

9. Первоклассники – магистры фило­логии?

В программе для школ с родным (нерусским) языком обучения в тематическом планировании предварительного устного курса (добукварного периода) и букварного периода приводится перечень форм, подлежащих усвоению, и указывается характеристика основных видов деятельности учащихся, которые направлены на формирование универсальных учебных действий, т.е. на формирование умения учиться.

Рассмотрим некоторые из них.

Оказывается, в добукварный период нерусские учащиеся, многие из которых пришли в первый класс, имея в словарном запасе всего два-три десятка русских слов, должны «Определять грамматические признаки имен существительных при их изменении по родам, числам и склонениям» (с. 107). Если бы на месте первоклассников сидели магистры филологии, то и они не смогли бы этого сделать! Почему? Потому что имена существительные не изменяются по родам и склонениям. Они имеют форму рода, а изменяются … по числам и падежам!!!

Если следовать указанию программы, то результатом деятельности филолога должны быть следующие рассуждения: род имени существительного женщина определяем по признаку пола и по окончанию (-а) – женский род; изменим род этого существительного: он – женщин (нулевое окончание, мужской род), оно – женщин-о (окончание -о, средний род). А если изменять по склонениям, то получим следующее: женщина (она) – 1скл., женщин (он) и женщино (оно) – 2 скл., а женщинЬ – 3 скл.

Если далее следовать указаниям программы, то ФГОС превращается во ФГОСЬ!

Перед детьми ставится задача различать звуки и буквы, а в самой программе их смешение: «Различать на слух, правильно произносить слова … со звонкими согласными буквами (выделено нами – Г.С.) в конце слов и перед глухими согласными; с глухими согласными буквами (выделено нами – Г.С.) перед звонкими согласными» (с.129). Вот так-то!

В добукварный период дети должны «Объяснять согласование имен существительных с именами прилагательными и местоимениями в роде, числе и падеже» (с. 108)… Стоп! Опять в стандарте ошибка: согласуются не имена существительные, а наоборот, имена прилагательные и местоимения согласуются с именами существительными!..

Кроме того, дети должны «Определять грамматические признаки имени числительного», «Объяснять употребление числительных в именительном падеже с существительными (две книги) и числительных с существительными в родительном падеже (пять книг)» (с. 108).

В формулировках букварного периода повторяются те же ошибки: «Определять грамматические признаки имен существительных при их изменении по родам» (с. 110), «Проверять правильность согласования имен существительных и имен прилагательных в роде, числе и падеже» (с. 111). Обучаясь грамоте, дети должны «Определять грамматические признаки глаголов: наклонение, время, спряжение» (с. 111), «Объяснять склонение числительных два, три, четыре» (с. 112), «Составлять словосочетания: имя существительное в предложном падеже + глагол речи» (с. 111) и т.д.

Программа ориентирует на составление словосочетаний «имя существительное в предложном падеже + глагол речи», т.е. таких, как, например, о тигре рассказывал. Однако в глагольном словосочетании управляющим словом является глагол, от которого ставится вопрос к падежной (предложно-падежной форме) имени существительного, т.е. в программе должно быть наоборот: словосочетаний «глагол + имя существительное в предложном падеже».

По словам М.В. Панова, вопрос в глагольном словосочетании – это крючок-петля: у глагола – крючок, например,стоит (где? на чем), у имени существительного – петля (где? на чем? – на столе). Если строить словосочетание так, как рекомендует программа, у ребенка не будет ни «крючка», ни «петли», т.е. не будет материального способа действия. Не будет учебного действия! А как же стандарт, сердцевиной которого являются универсальные учебные действия?

Перечисленные лингвистические ошибки в программе искажают суть грамматических явлений, а рекомендованные виды деятельности, если следовать указаниям программы, будут формировать у детей ненаучные понятийные знания.

Разработчики примерных программ явно не учли возраст первоклассников и уровень владения и/или факт (невладения) русским языком учащимися школ с родным (нерусским) языком обучения. Это особенно ярко проявляется в добукварно-букварно-послебукварном периодах. Первоклассники не могут и не должны «определять грамматические признаки имен существительных… и глаголов», «характеризовать употребление имен существительных в разных падежах, объяснять значение их употребления», «объяснять употребление числительных, «объяснять склонение числительных два, три, четыре» и тому подобное. Они могут только в практическом плане овладевать грамматическими формами и конструкциями по образцам в ответах на вопросы учителя.

10. Ориентация на штампы

Стандарт второго поколения ставит перед школой задачу перехода от традиционных технологий к технологиям развивающего обучения. Разработчики примерной основной образовательной программы и примерных программ по учебным предметам, определяя основные виды деятельности учащихся, должны выступать как проводники технологий развивающего обучения. Вышеприведенные же примеры свидетельствуют о том, что в определении основных видов деятельности учащихся разработчики программы ориентировались не на существенные, внутренние, понятийные свойства изучаемых объектов, как этого требует развивающее обучение, а на привычные для проверяющих штампы.

11. Недостижимые результаты

Интеграция курса русского языка как родного и как неродного при неодинаковых стартовых возможностях учащихся и большой разнице в часах делает невозможным достижение учащимися школ с родным (нерусским) языком обучения планируемых результатов освоения обучающимися основной образовательной программы начального общего образования стандартов второго поколения.

Интеграция курса русского языка как родного и как неродного – это дополнительный удар по психосоматическому здоровью учащихся школ с родным (нерусским) языком обучения.

12. Нарушаются права учеников

В стандарте нового поколения подчеркивается, что в его основе лежит «новый тип взаимоотношений между личностью, обществом и государством, который в наиболее полной форме реализует права человека и гражданина.

Интеграция же курса русского языка как родного и как неродного нарушает права учащихся школ с родным (нерусским) языком обучения. Она идет вразрез с первым и пятым направлениями утвержденной Президентом Российской Федерации Д.А. Медведевым национальной образовательной инициативы «Наша новая школа» относительно качественного образования, сохранения и укрепления здоровья детей.

Что делать?

Необходимо пересмотреть планируемые результаты освоения Примерной основной образовательной программы и снять часть требований, предъявляемых учащимся школ с родным (нерусским) языком обучения.

Нужно создать программы выравнивания знаний, умений и навыков учащихся, распределяя объем материала по классам основной ступени образования.

ШКОЛА – НЕ ИСПЫТАТЕЛЬНЫЙ ПОЛИГОН

Школу с родным (нерусским) языком обучения нельзя делать полигоном для обкатки федеральных и региональных учебников с большим количеством ошибок.

Издательство «Дрофа» с 2006 года включительно по 2010 год выпускало компоненты учебно-методических комплексов (УМК) по русскому языку для школ тюркской языковой группы. Это так называемые «зеленая» и «желтая» линейки. Учебники этих линеек входят в федеральный перечень с грифом «Рекомендовано».

«Зеленая» линейка – это не простой УМК, а титулованная дидактическая линейка. В нее входят учебники, на каждом из которых стоит знак высшей научно-методической пробы: «Победитель конкурса НФПК и Министерства образования и науки Российской Федерации «Учебники нового поколения». (НФПК – Национальный фонд подготовки кадров).

Однако создается впечатление, что учебники этих линеек не читали не только члены федерального экспертного совета, но даже и рецензенты. Иначе как можно объяснить множество грубейших ошибок лингвистического и методического характера?

Смешение звука и буквы, которое проявляется в формулировках правил, в заданиях к упражнениям, в образцах разбора. Например:

«Вспомни! Гласные а, о, и, е, ё, э, ы, у, ю, я произносятся с голосом, при их произнесении воздух проходит свободно». (Г.Г. Городилова, Е.А. Хамраева. Рус. яз. 2 кл. Ч.1. – М.: Дрофа, 2008, с. 13); (Примеч. Буквы е, ё, ю, я (выделено нами) в правиле учебника отнесены к числу звуков. – Г.С.).

«Разделительный мягкий знак пишется после согласных перед гласными буквами е, ё, ю, я, и, и при произнесении он не даёт этим звукам сливаться».

(Л.Д. Митюшина, Е.А. Хамраева. Рус. яз. 3 кл. Ч.1. – М.: Дрофа, 2008, с. 42); (Примеч. Буквы е, ё, ю, я, и сначала называются буквами, затем – звуками. – Г.С.)

«…Она (буква ь – С.Г.) указывает на мягкость согласной, за которой стоит…». (Л.Д. Митюшина. Рус. яз. 2 кл. Ч.1. – М.: Дрофа, 2006, с. 57). (Примеч. – Г.С.: В правиле говорится о мягкости согласной, т.е. согласной буквы. Однако признак мягкости – это показатель звука, а не буквы. Выделено нами. – С.Г.)

«Расскажи, какую согласную – звонкую или глухую – нужно писать на конце слова». (Г.Г. Городилова, Е.А. Хамраева. Рус. яз. 4 кл. Ч.1. – М.: Дрофа, 2008, с. 15); (Примеч. Смешение звука и буквы: буква не может быть звонкой или глухой; звонкость/ глухость – показатели звука, а не буквы. – Г.С.)

Материал учебников не обеспечивает реального различения конкретного звука в слове и установления соотношения звука и буквы: «Перед гласными буквами е, ё, и, ю, я пишется разделительный мягкий знак. Он показывает, что при произношении согласный звук не сливается с гласным, например: ненастье, вьёт, соловьи, вьюга, семья.» (Л.Д. Митюшина. Рус. яз. 2 кл. Ч.1. – М.: Дрофа, 2008, с. 60).

С каким гласным звуком не сливается согласный звук? Ведь в правиле указаны буквы е, ё, и, ю, я, а не звуки! Правило не может быть инструкцией к действию, так как в нем не рассматривается звуковой состав сочетаний тье, вьё, вьи, вью, мья.

Смешение слово- и формообразования: «Напиши однокоренные слова. Образец: ноги – нога.» (Г.Г. Городилова, Е.А. Хамраева. Русский язык. 4 класс. Рабочая тетрадь № 1. М.: Дрофа, 2006, с. 27.)

Ошибки в определении понятий и формулировках правил. На уроке по теме «Как определить характер движения» дается таблица для запоминания: 1) глаголы идти, ехать, бежать, лететь употребляются со словами, отвечающими на вопрос куда? (в школу, до города, к лесу, на юг); 2) глаголы ходить, ездить, бегать, летатьупотребляются со словами, которые отвечают на вопрос где? (по улице, около дома, в лесу, над городом). (Г.Г. Городилова, Е.А. Хамраева. Рус. яз. 2 кл. Ч.2. – М.: Дрофа, 2008, с. 85.) (Внутренние, генетически исходные свойства глаголов движения – однонаправленность и разнонаправленность действий – подменены предложно-падежной сочетаемостью. – Г.С.). И учащиеся запоминают: идти (куда?) в школу, а ходить (где?) по улице… Потом их нужно переучивать: глаголы ходить, ездить, бегать, летать употребляются не только с теми словами, которые отвечают на вопрос по чему? (где?), но и с теми, которые отвечают на вопрос во что? (куда?): ходить (куда?) в школу, ездить (куда?)

в школу (в Абакан, в Москву, …).

«Существительные мужского рода имеют нулевое окончание, например: мост, класс, край. Исключение: папа, Алёша, Ваня.» (Г.Г. Городилова, Е.А. Хамраева. Рус. яз. 3 кл. Ч.1. – М.: Дрофа, 2010, с. 71.) (Примеч. Если следовать этому правилу, то получается, что все остальные имена существительные мужского рода с оконча­ниями -а, -я являются именами существительными женского рода: дядя – она, дедушка – она, Юра – она, Петя – она … Выделено нами. –Г. С.)

«Что это? – вопрос к неодушевлённому (неживому) существительному: берёза, снег, хлеб, Москва.

Кто это? – вопрос к одушевлённому (живому) существительному: брат, мама, птица». (Г.Г. Городилова, Е.А. Хамраева. Рус. яз. 3 кл. Ч.1. – М.: Дрофа, 2010, с. 64.) (Выделено нами. – Г.С.). Эти факты ставят под сомнение объективность оценки ФЭС экспертируемых им УМК.

Что делать?

При федеральном экспертном совете должна быть создана группа экспертов из региональных представителей, являющихся специалистами по методике преподавания русского языка как неродного, с предоставлением им права проведения экспертизы региональных УМК по русскому языку и литературному чтению.

В настоящее время в некоторых школах нашей республики работают по учебнику русского языка для 2 класса тувинских школ, автором которого является С.Д. Корген-оол.

В этом учебнике нарушены принципы научности, коммуникативности, учета особенностей родного языка, принцип системности в организации материала и как следствие этого – большое количество грубейших ошибок: смешение звуков и букв, неразличение формо- и словообразования, неразличение функций мягкого знака, ошибки в выделении значимых частей слова и в употреблении количественно-именных сочетаний, ошибки в определении понятий. И т.д.

В свое время экспертом было сделано заключение о том, что определения, правила, действия с материалом упражнений не только не формируют у детей существующие в русском языке системные связи, но и разрушают их, создавая условия для ложных выводов и обобщений. Несмотря на это, учебник был издан, и вот уже пять лет по нему учат не только в шагонарских, но и в других школах республики.

Тот, кто продвигает такие учебники как на региональном, так и на федеральном уровнях, не стал бы учить по ним своих детей. А вот чужих – можно! Многое можно…

Можно вслед за И.В. Удиловой считать:

«подобной интеграции (т.е. интеграции курса русского языка как родного и как неродного – Г.С.) в федеральном государственном образовательном стандарте не наблюдается»;

рост показателей «стабильно положительной динамики уровня и качества обученности по русскому языку» снял остроту проблемы овладения тувинско-русским двуязычием.

Можно…

Однако нужно учитывать и другие показатели. Например, такие: «Прошлой осенью в учебный центр города Елань прибыло около 40 новобранцев из Тувы. 18 человек не просто слабо знали, а вообще не говорили по-русски…». (Н. Лебедев. Осенняя пора, призыв и недоеданье // Плюс-Информ. – 2011. – 19 октября.)

А как быть, «если завтра в поход»?